Shedia

EN GR

20 Νοεμβρίου 2020

Τα ανεξάντλητα όρια της μάθησης

του Σπύρου Ζωνάκη

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση και το δικαίωμα στη μάθηση για όλα τα παιδιά δεν αποτελεί μακρινό όνειρο, αλλά, παρά τις σημαντικές ανεπάρκειες, απτή πραγματικότητα και στις ελληνικές τάξεις. 

 

Δημοτικό σχολείο Erika Mann, Αμβούργο. Κατευθυντήριος σκοπός του σχολείου είναι η συνύπαρξη όλων των παιδιών, με εκείνα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να ανέρχονται στο 10% των μαθητών. Το σχολείο θεωρείται χώρος αναφοράς και τόπος ζωής και μάθησης, για αυτό είναι ανοιχτό από τις έξι το πρωί μέχρι τις οκτώ το βράδυ. Κεντρικός χώρος του σχολείου είναι η θεατρική σκηνή και το θέατρο αποτελεί μια βασική δραστηριότητα στην οποία μετέχουν και σκηνοθετούν όλοι οι μαθητές. Το θεατρικό παιχνίδι χρησιμεύει ως μέσο διδασκαλίας με στόχο τη γλωσσική ανάπτυξη, την ενίσχυση της αυτοαντίληψης, τη συγκέντρωση της προσοχής, με τα θέματα να προτείνονται από τους ίδιους τους μαθητές. Οι  τελευταίοι υποστηρίζονται σταθερά από εργοθεραπευτές και λογοθεραπευτές. Δεν είναι διόλου τυχαίο συνεπώς, που στο τέλος του σχολικού έτους περίπου το 75-80% των μαθητών εμφανίζουν μέσο όρο βαθμολογίας υψηλότερο από 3/5.

«Η ειδική αγωγή στην Ευρώπη γίνεται ολοένα και πιο αποδεκτή ως γεγονός, με τη μετάβαση στην ενταξιακή πολιτική και πρακτική στην εκπαίδευση να είναι επιτακτική ανάγκη. Η ιταλική πολιτική για την ένταξη, για παράδειγμα, βασίζεται σε μια ανθρωποκεντρική κουλτούρα  που καλωσορίζει όλους τους μαθητές στο κοινό σχολικό πλαίσιο. Ήδη, από τη δεκαετία του 1970 αποφασίστηκε η κατάργηση των ειδικών σχολείων. Το ενδιαφέρον για τον ιταλικό νόμο για την ειδική αγωγή του 2012 έγκειται στο ότι εστιάζει και επεκτείνει τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σύνολό τους και πέρα από την πιστοποίηση της αναπηρίας, αγκαλιάζοντας περισσότερα παιδιά από το φάσμα των ειδικών  μαθησιακών δυσκολιών, όσο και ψυχοκοινωνικών προβλημάτων με πολιτιστικές, γλωσσικές δυσκολίες και μειονεκτήματα που έχουν “ξένοι” μαθητές. Θεσπίζεται το δικαίωμα όλων των μαθητών που έχουν αυτά τα είδη των δυσκολιών να έχουν πρόσβαση σε εξατομικευμένη διδασκαλία», σημειώνει η Μαρία Δροσινού-Κορέα, καθηγήτρια ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.

ΜΕΙΟΥΜΕΝΗ ΑΝΟΧΗ

Ποια προβλήματα, όμως, εντοπίζει στην ειδική αγωγή στη χώρα μας ο κ. Μηνάς Ευσταθίου, σχολικός σύμβουλος ειδικής αγωγής και πρόεδρος του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής (ΠΕΣΕΑ); «Το ελληνικό γενικό σχολείο δεν φαίνεται στην πράξη να έχει υποστεί καμία αλλαγή που να παραπέμπει με οποιονδήποτε τρόπο στη συμπεριληπτική αναμόρφωσή του. Έχει δώσει σοβαρά δείγματα μειούμενης ανοχής στην ποικιλότητα, επιδεικνύοντας ανελαστικότητα και παραπέμποντας με μεγάλη ευκολία για αξιολόγηση/διάγνωση τους μαθητές που θεωρούνται “δύσκολοι”, προκειμένου να τους αναλάβει η ειδική εκπαίδευση. Με αυτόν τον τρόπο, τα Τμήματα Ένταξης αν και άνοιξαν τις πόρτες του γενικού σχολείου (ως χώρου) σε μαθητές συγκεκριμένων κανονιστικών κατηγοριών αναπηρίας, που παραδοσιακά είχαν ως αποκλειστική επιλογή τη φοίτηση σε ειδικά σχολεία, ταυτόχρονα οδήγησαν στην αποένταξη και τον εξοστρακισμό από τη γενική τάξη μίας άλλης ομάδας μαθητών, αυτών με “μαθησιακές δυσκολίες”, ακόμη και χωρίς διάγνωση». 

Η εξατομικευμένη διδασκαλία αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα ειδικά σχολεία. «Σκύβουμε εξατομικευμένα στον κάθε μαθητή. Εστιάζουμε στις λειτουργικές του ικανότητες, ώστε να καλύψουμε τις ενδεχόμενες αδυναμίες που έχει σε άλλους τομείς ανάπτυξης. Για παράδειγμα, έχουμε ένα παιδί που βρίσκεται στο φάσμα του αυτισμού και του οποίου η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι περιορισμένη, η επαφή με τους συμμαθητές του, κάποιες φορές, του δημιουργούν συνθήκες άγχους, τον αποσυντονίζουν. Θα πρέπει να δημιουργήσουμε μια γωνιά μέσα στην τάξη όπου ο συγκεκριμένος μαθητής θα έχει το ατομικό του πρόγραμμα. Καθώς, όμως, ένας άνθρωπος δεν μπορεί να απομονωθεί από τον κοινωνικό του περίγυρο, φτιάχνουμε συνθήκες δομημένης κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Την ώρα της σίτισης, το παιδί θα επιστρέψει στην ολομέλεια της τάξης του –που δεν ξεπερνά τα τρία τέσσερα άτομα– και θα καθίσει με τους συμμαθητές του. Εκεί  θα υπάρχει  ένα δομημένο οπτικοποιημένο σύστημα δραστηριοτήτων που θα έχει να κάνει με το “περιμένω τη σειρά μου”, “στρώνω το κουβέρ μου όπου βάζω το δεκατιανό μου”, “πλένω τα χεράκια μου”», επισημαίνει ο Γιάννης Ζυμβρακάκης, διευθυντής στο 1ο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Δραπετσώνας.

Τη μεταμορφωτική διάσταση που μπορεί να έχει για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες η συμμετοχή τους στα Τμήματα Ένταξης (στο γυμνάσιο) υπογραμμίζει η φιλόλογος ειδικής αγωγής στο 3ο Γυμνάσιο Σταυρούπολης Νικολέτα Μόγκα. «Είμαι 13 χρόνια αναπληρώτρια στα Τμήματα Ένταξης. Το περισσότερο που μπορεί να βρίσκεται ένας μαθητής στο Τμήμα Ένταξης είναι δεκαπέντε ώρες. Η πρώτιστη μέριμνα είναι το παιδί να αποκτήσει κίνητρο για το σχολείο. Η κακή αντίληψη για το σχολείο δημιουργεί τις μαθησιακές δυσκολίες, ενώ το ιστορικό σχολικών αποτυχιών επιδεινώνει την κατάσταση. Σε μια μικρή ομάδα (το πολύ έξι ατόμων) το κάθε παιδί έχει τη δυνατότητα να γνωριστεί περισσότερο με τους συμμαθητές του, οι δυσκολίες του γίνονται κατανοητές και από εκείνους και από τον καθηγητή του», τονίζει η κ. Μόγκα. Ποιο είναι, όμως, το κλειδί σε ένα τμήμα ένταξης; «Δεν ακολουθούμε την ύλη του βιβλίου που κάνουν τα παιδιά στη γενική τάξη. Οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν μεταγνωστικές στρατηγικές, πώς να μάθουν να μαθαίνουν. Χαρακτηριστικά, κάνουμε την “Οδύσσεια” ή την “Ιλιάδα” δραματοποιημένες, τα παιδιά υποδύονται την Αθηνά ή τον Τηλέμαχο, το ίδιο κάνουμε και με τα κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Κάνουμε, ενδεικτικά, για τα επαγγέλματα που χάθηκαν και ένα παιδί παίζει το ρόλο ενός τσαγκάρη και επιχειρηματολογεί γιατί είναι καλό να υπάρχουν τσαγκάρηδες. Υπήρξε μαθητής που ξεκίνησε τη χρονιά με πολύ άσχημη συμπεριφορά, με καυγάδες, η βαθμολογία του δεν ξεπερνούσε το δέκα και πήρε απολυτήριο από το γυμνάσιο με 17,5. Παιδιά τα οποία ήταν παραβατικά και έπαιρναν συνέχεια αποβολές άρχισαν να δείχνουν  ενδιαφέρον μέσα στην τάξη, να σηκώνουν το χέρι, να κάνουν παρέες. Ή εκείνος ο μαθητής που ήρθε από το δημοτικό με τραυλισμό και μέσα σε ενάμισι μήνα δεν μπορούσες να καταλάβεις ότι έχει τραυλισμό», προσθέτει η κ. Μόγκα.

Μπορεί, όμως, η τέχνη να αποτελέσει ένα όχημα συνεκπαίδευσης μαθητών τυπικής ανάπτυξης και εκείνων ενός ειδικού σχολείου με νοητική υστέρηση και δαφ; Και βέβαια μπορεί. Αυτό συνέβη στο 15ο Δημοτικό Σχολείο Κατερίνης. «Σκεφτήκαμε ότι σε ένα μάθημα όπως εκείνο των εικαστικών μπορούν να συνυπάρξουν στην τάξη όλα τα παιδιά. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 18 μαθητές  της Πέμπτης Δημοτικού από το (τυπικό) δημοτικό και έξι από το ειδικό. Χωρίσαμε τα παιδιά σε τέσσερις ομάδες, που καθεμιά περιλάμβανε τουλάχιστον έναν μαθητή του ειδικού σχολείου. Αφού καταγράψαμε τις ιδέες όλων των παιδιών, συγκλίναμε να φτιάξουμε μια ιστορία. Επρόκειτο για μια μάγισσα η οποία ήταν σε ένα σχολείο μαγισσών, που την έκλεψαν κάποιοι που ήθελαν να της πάρουν τις μαγικές ιδιότητες. Η κάθε ομάδα ζωγράφιζε και φωτογράφιζε το δικό της επεισόδιο και μετά όλα αυτά τα ενώσαμε και τα κάναμε ταινία. Ενώ στην αρχή τα παιδιά και των δύο πλευρών ήταν απομονωμένα και μουδιασμένα, μετά από έξι μήνες που κράτησε αυτή η διαδικασία, κανένα παιδί δεν διαχώριζε το άλλο. Υπήρχαν, για παράδειγμα, παιδιά με αυτισμό που δεν είχαν καθόλου δεξιότητες έκφρασης και καμιά φορά ακόμη και να τα ακουμπούσες μπορεί να εκρήγνυνταν και, στο τέλος, έρχονταν από μόνα τους να αγκαλιάσουν τους συμμαθητές τους τυπικής ανάπτυξης», μας λέει ο Κωνσταντίνος Τσικούρας, λογοθεραπευτής και ειδικός παιδαγωγός στο 15ο Δημοτικό Σχολείο Κατερίνης.

ΑΝΤΙΣΤΡΟΦΗ ΕΝΤΑΞΗ

Και πώς θα φαινόταν, αν η «αντίστροφη ένταξη»  έφερνε κοντά κωφούς και βαρήκοους μαθητές με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους; Αυτό είναι ακριβώς που εφαρμόζει η Ρένα Ανδρικοπούλου, φιλόλογος στο 18ο Γυμνάσιο Πάτρας (σε ειδικά τμήματα κωφών/βαρήκοων). «Ακούοντες μαθητές κάνουν μαθήματα νοηματικής για να μπορούν να προσεγγίσουν τους συμμαθητές τους με κώφωση και βαρηκοΐα που φοιτούν στις ειδικές τάξεις του σχολείου. Τα εμπόδια τα βάζουμε εμείς οι ενήλικοι, όχι τα παιδιά, δεν δίνουν σημασία στην απώλεια ακοής. Τα κωφά παιδιά που προέρχονται από ακούοντες γονείς, τις περισσότερες φορές, ντρέπονται για την ακουστική τους κατάσταση, ντρέπονται να χρησιμοποιούν και τη νοηματική γλώσσα. Θεωρούν ότι διαφέρουν, ότι είναι δακτυλοδεικτούμενοι. Όταν, όμως, συναναστρέφονται ακούοντες μαθητές που δεν τους ενδιαφέρει το αν ακούς ή όχι, βλέπουμε ότι, σταδιακά, επανακτούν την αυτοεκτίμησή τους που, δυστυχώς, δεν έχει χτιστεί στο σπίτι. Οργανώνουμε βιωματικά παιχνίδια συνύπαρξης ακουόντων και κωφών μαθητών, συνυπάρχουν στα προγράμματα αγωγής υγείας, στα περιβαλλοντικά και στις επισκέψεις στα κέντρα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Όταν πλησιάζαμε διακριτικά τους κωφούς μαθητές, θέλοντας να τους μεταφράσουμε κάτι, δεν μας ήθελαν, με την έννοια ότι ήμασταν οι καθηγητές, η εξουσία. Μέσα από αυτήν την παρέα με τους ακούοντες μαθητές έμαθαν πολλά στοιχεία κοινωνικών δεξιοτήτων. Η νοηματική δεν έχει πληθυντικό ευγενείας, τα παιδιά αυτά είναι συνηθισμένα στην προσταγή – και πολλές φορές φαίνεται να είναι αγενείς χωρίς να είναι. Και όμως, μέσα από το κοινό παιχνίδι έμαθαν να χρησιμοποιούν φράσεις ευγενείας».

ΤΟ ΚΙΝΗΤΡΟ ΤΗΣ ΓΕΥΣΗΣ

Είναι δυνατόν (και) οι μαθητές ενός ειδικού σχολείου να αποτελέσουν πηγή έμπνευσης  για ένα βιβλίο με συνταγές αρτοζαχαροπλαστικής;  Φυσικά, είναι η απάντηση του Γιώργου Ευγενειάδη, συγγραφέα του βιβλίου «Απλά και διαφορετικά» και καθηγητή Τεχνολογίας Τροφίμων στο Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης  (ΕΕΕΚ) του Νέου Ηρακλείου. «Οι συνταγές προέρχονται τόσο από τη θεία και την οικογένειά μου όσο και από τους ίδιους τους μαθητές και το συρτάρι των μαμάδων τους. Όλες οι συνταγές είναι οπτικοποιημένες χωρίς χρώμα, γιατί δεν θέλουμε να προκληθεί σύγχυση σε ένα μαθητή. Οι συνταγές παρουσιάζονται με απλά οπτικά βήματα, υπάρχει σειροθέτηση, αντιστοίχηση ποσοτήτων, εικόνων, αντικειμένων, βοηθώντας πολύ τα παιδιά που δεν μπορούν να διαβάσουν. Υπήρχαν παιδιά που ήταν τελείως αποσυρμένα, που δεν συμμετείχαν στην εκπαιδευτική διαδικασία και τα οποία φορώντας γάντια, ποδιά και σκούφο ενεργοποιήθηκαν, απέκτησαν κίνητρο», μας λέει. «Μάλιστα, σε μία έκθεση παρουσίαζαν, όλοι μαζί οι μαθητές, τα παιδιά του ΕΕΕΚ και εκείνα ενός τυπικού σχολείου, το προϊόν που είχαν φτιάξει, το healthy bites. Παιδιά που ώς τότε  ήταν μαζεμένα και κουμπωμένα, ξαφνικά, μιλούσαν με κόσμο και έλεγαν: “ελάτε να δείτε το προϊόν μας”. Οι γονείς τους, θυμάμαι, τους κοιτούσαν αποσβολωμένοι, όπως και όταν οι μαθητές, στο πλαίσιο ενός εργαστηρίου, παρουσίασαν μόνοι τους τη συνταγή special sticks σε παιδιά του νηπιαγωγείου», μας λέει ο κ. Ευγενειάδης.

«Το ζητούμενο είναι τι γίνεται μετά την αποφοίτηση ενός παιδιού από το ΕΕΕΚ. Δεν υπάρχει από εκεί και πέρα κάποια δομή του Υπουργείου Παιδείας. Διεκδικούμε εδώ και πολλά χρόνια να δημιουργηθούν δημόσια ΙΕΚ ειδικής αγωγής. Μπορεί στην Αττική να υπάρχουν κάποια κέντρα διημέρευσης και ημερήσιας φροντίδας που υπάγονται στο Υπουργείο Υγείας ή στο Εργασίας, στην επαρχία, όμως, έχουμε πολύ μεγάλο πρόβλημα. Τα παιδιά  μετά το ΕΕΕΚ θα παραμείνουν στο σπίτι τους. Φανταστείτε ένα παιδί με αυτισμό που έχει κατακτήσει παρά πολλά πράγματα σε επίπεδο συναισθηματικό, λειτουργικό, συναναστροφής, έχει μια ρουτίνα, σηκώνεται το πρωί και πάει στο σχολείο. Όσο περισσότερο μένει στο σπίτι τόσο περισσότερο χάνονται κι αυτές οι κατακτήσεις», σημειώνει  στη «σχεδία» η Γεωργία Μπουλμέτη, κοινωνική λειτουργός στο ΕΕΕΚ Αγίου Δημητρίου και πρόεδρος του Πανελλήνιου Συλλόγου Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού Ειδικής Αγωγής. «Ύστερα από πάρα πολλές προσπάθειες, έχουμε καταφέρει μαθητές μας να κάνουν πρακτική σε ένα καφέ και έναν φούρνο κοντά στο σχολείο. Άλλο παιδί έχει μάθει να φτιάχνει κουλουράκια, άλλο δουλεύει στο σέρβις. Μάλιστα, εδώ και χρόνια έχουμε αναπτύξει μια συνεργασία με τον δήμο Αγίου Δημητρίου, όπου τα παιδιά του εργαστηρίου μαγειρικής φτιάχνουν το γλυκό για το συσσίτιο του δήμου. Όταν είχαμε πάει και είδαν τους συναδέλφους τους, δηλαδή τους ανθρώπους που δουλεύουν στην παραγωγή του φαγητού και παρέμειναν να δώσουν και τα ίδια το φαγητό, ήταν πολύ χαρούμενα, γιατί ένιωσαν ότι προσφέρουν, είδαν όλη αυτή τη σύνδεση, πώς κάτι που ξεκινάει από ένα μικρό εργαστήριο ενός σχολείου καταλήγει κάποιος που πραγματικά το έχει ανάγκη να το παίρνει σπίτι του.», συμπληρώνει η κ. Μπουλμέτη.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΧΩΣ ΟΡΙΑ

Την έλλειψη παιδαγωγικού υλικού αναφορικά με την εκπαίδευση ενηλίκων με ειδικές ανάγκες ήρθαν να καλύψουν οι ειδικοί παιδαγωγικοί ενηλίκων Ελπίδα Βασιλά και Ματίνα Γεωργοβρεττάκου, ειδικοί παιδαγωγοί ενηλίκων και δημιουργοί της ιστοσελίδας «Εκπαίδευση δίχως όρια». «Σκεφτήκαμε να ανεβάζουμε πράγματα που εφαρμόζουμε στην πράξη κι έχουν ένα θεωρητικό υπόβαθρο», μας λέει η Ελπίδα, που μαζί με τη Ματίνα εργάζονται στο κέντρο ημέρας «Αργώ» στον Πειραιά, που φιλοξενεί ενηλίκους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, των οποίων η ηλικία φτάνει και τα 55 χρόνια. «Η εκπαίδευση γίνεται με παιγνιώδη τρόπο. Για παράδειγμα, βλέπαμε παιδιά τα οποία αγνοούσαν τα χαρακτηριστικά της κάθε εποχής, δεν ντυνόντουσαν σύμφωνα με τις καιρικές συνθήκες, δεν μπορούσαν να εκφράσουν αν κρυώνουν ή αν έχει ζέστη. Γράψαμε, χαρακτηριστικά, ένα τραγούδι για την άνοιξη, όπου μέσα από αυτό μάθαιναν τι καιρό έχει την άνοιξη, ποιους μήνες έχει η άνοιξη, ποιες είναι οι γιορτές της. Είχαμε πάει σε ένα πάρκο, κάτσαμε στο γρασίδι και βλέπαμε τα λουλούδια που άνθιζαν, οπότε τα παιδιά είχαν και οπτικά ερεθίσματα και ζητήσαμε να μας περιγράψουν εικόνες που δείχνουν την άνοιξη και όλο αυτό το υλικό, πέρα από τραγούδι, το κάναμε και βίντεο και αναπαράσταση, φτιάξαμε κατασκευές με τα παιδιά και σε ένα δύο μήνες έφτασαν να γνωρίζουν ποιοι είναι οι τρεις μήνες που έχει η κάθε εποχή», εξηγεί η Ματίνα. «Από την άλλη, όταν κάνουμε ανάγνωση, μπορεί να σηκωθούμε όρθιοι και να έχουμε βάλει τις συλλαβές στο πάτωμα και σε κάθε συλλαβή που πατάμε πάνω να πρέπει να τη διαβάσουμε. Αναφορικά με τη γραφή, είδαμε ότι για να γράψουν το γράμμα “α”, για παράδειγμα, τα παιδιά είχαν χρησιμοποιήσει όλο το τετράδιο. Για να μάθουν να οριοθετούν, παίξαμε με λάστιχο, με άμμο, με φυσικά εμπόδια. Δεν είπαμε ποτέ θα κάνουμε ανάγνωση ή γραφή, αλλά ότι θα κάνουμε παρεούλες, γιατί τα γραμματάκια που είναι μόνα τους ενώνονται και κάνουν μια παρέα. Είδαμε παιδιά να διαβάζουν για πρώτη φορά  στη ζωή τους ή άλλα που δεν ήξεραν να γράφουν σε ηλικία 45 και 50 χρόνων να γράφουν κάρτες για τους συγγενείς τους», συνεχίζει η Ματίνα. «Θυμάμαι που δεν υπήρχε ροή στο λόγο τους, πετάγονταν από το ένα θέμα στο άλλο, σκόρπιες λέξεις. Τώρα έχουμε φτάσει στο σημείο  που καθόμαστε στο τραπέζι να πούμε τα νέα μας και ρωτάει το ένα παιδί: “Τι έκανες χθες το πρωί;”, με το άλλο να ξέρει να απαντήσει και να συνεχίζεται η κουβέντα. Ή  παιδιά τα οποία δεν μπορούσαν να εκφράσουν συναίσθημα, ούτε να αντιληφθούν το συναίσθημά σου, που θα έρθουν να σου πουν  “Τι έχεις;”. Μπορεί να χρειάστηκαν τρία χρόνια για να γίνει αυτό, όμως το πετύχαμε», καταλήγει η Ελπίδα.